Enseigner à distance ≠ enseigner avec des approches actives en ligne (DDD9661 - 5e billet)
Avant le cours DDD9661, je pensais que le fait d’enseigner un cours avec diverses ressources en ligne serait suffisant pour qu’il soit considéré comme intégrant le numérique. J’ai passé l’été 2020 à préparer mes cours dans Moodle : conception de capsules vidéos, création d’exercices en ligne et préparation des rencontres synchrones. Pourtant, je me suis rendue compte durant la session d’automne dernier que ce n’était pas assez. Il manquait un petit quelque chose et j’ai fait le dur constat que je n’avais pas choisi d’approches actives lors de la scénarisation de mes cours.
Pour choisir des approches actives, j’ai depuis appris qu’il faut penser à la théorie de la distance transactionnelle en vert dans la figure ci-dessous (Moore, 2013), aux communautés d’apprentissage en ligne en orange (Garrison, 2013) que j’ai ajouté au triangle didactique illustré en bleu (Brousseau, 1998) sur lequel je me basais jusqu’à présent pour concevoir mes cours. Il faut donc voir l’enseignement en ligne un peu différemment de celui en présentiel, bien que ça n’empêche pas d’avoir une approche active dans les deux cas.
Lors d’une journée d’étude du Groupe de didactique des mathématiques du Québec qui a eu lieu en novembre 2020, c’est le groupe de travail sur les ressources qui a été le plus populaire et pourtant, ce n’est pas celui auquel j’ai choisi de prendre part. Je trouvais plus intéressant de discuter de la structure globale d’un cours et donc de pédagogie active avec d’autres membres de ma communauté. Nous étions juste quatre m’incluant et nous avons conclu qu’il fallait continuer à lire puisqu’il était sans équivoque pour nous que l’on pouvait (et je dirais même devais) intégrer des approches actives à notre enseignement à distance, mais que nous ignorions comment faire.
J’ai apprécié lors des Journées du numérique en enseignement supérieur une présentation portant sur un cours de didactique du français (Carignan et Simard, 2020). J’ai depuis aussi découvert les vignettes de l’initiative IMPACT[1] de l’école Polytechnique Montréal, les rapports en innovation pédagogique de l’Open University[2] et les Horizon Report d’EDUCAUSE[3]. Je me suis même souvenue avoir assisté à une présentation sur les capsules vidéo comme ressource pour la classe inversée en parcourant des actes de colloques antérieurs (Allard, Asius, Horoks et Robert, 2018). Qu’est-ce que je ferai à l’été 2021 ? Je vais modifier mes scénarios pédagogiques de l’année dernière pour que mes étudiants soient plus actifs.
[1] https://www.polymtl.ca/vignettes/search/site?page=1
[2] http://www.open.ac.uk/blogs/innovating/
[3] https://library.educause.edu/resources/2021/2/horizon-reports
Références
Allard, C., Asius, L., Horoks, J. et Robert, A. (2018). Courtes vidéos de cours (capsules) : une ressource pour la classe inversée, avantages et inconvénients. Dans M. Abboud (dir). Mathématiques en scène, des ponts entre les disciplines : Actes du 7e colloque Espace Mathématique Francophone à Paris (Gennevilliers), France du 22 au 26 octobre 2018 (p. 791-792).
Brousseau, G. (1998). Théories des situations didactiques. Paris : La Pensée sauvage.
Carignan, I. et Simard, C. (2020, nov.) Conception et diffusion de cours en ligne en temps de pandémie : entre innovation et adaptation. Présentation lors des Journées du numérique en enseignement supérieur, Évènement webdiffusé.
Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. (3e éd.). New York: Taylor & Francis.
Moore, M. G. (Dir.). (2013). Handbook of distance education. New York: Routledge.
Bonjour Sabrina,
RépondreSupprimerTout d’abord, je dois mentionner que je trouve particulièrement pertinent le schéma qui intègre la distance transactionnelle ainsi que les communautés d’apprentissage au triangle didactique. Cette illustration nous fait réaliser qu’en formation à distance, les approches actives sont particulièrement importantes afin de limiter la distance transactionnelle et augmenter l’engagement et la motivation des étudiants.
Dans une salle de classe, les interactions viennent spontanément. Or, en classe virtuelle, qu’elle soit synchrone ou asynchrone, les interactions doivent être soigneusement planifiées. Je me suis toujours questionnée à savoir comment ajouter des interactions dans un cours à distance, sans nécessairement les rendre sommatives. S’ils ne sont pas dans l’obligation d’y participer, les étudiants participeront-ils ?
Je suis alors retournée dans mes textes afin de trouver des pistes de réponse. Selon Moore et Marty (2015), on diminue la distance transactionnelle en diminuant la structure et en augmentant le dialogue…quelles sont les facteurs influençant le dialogue ?
«Ce sont : a/ le sujet du cours, b/la personnalité de l’enseignant, c/ la propension de l’apprenant à participer avec pertinence au dialogue et d/ les différences de culture et de langue entre les étudiants et les instructeurs. Le dialogue est bien sûr aussi affecté puissamment par la capacité des étudiants à y contribuer» (Moore et Marty, 2015).
Voilà une piste de réflexion afin de prévoir le dialogue d’un cours à distance en stimulant les facteurs sur lesquels nous avons du pouvoir… Je m’assurerais que les thématiques abordées soient stimulantes pour les étudiants et de leur fournir des consignes qui dictent la pertinence d’une contribution au cours.
Bon été de planification !
Catherine Ouellette
Référence :
Moore, M. G. et Marty, O. (2011). La théorie de la distance transactionnelle. Document
inédit.