Je réussis à enseigner à distance tout en étant plus proche de mes étudiants (DDD9661 - Billet 3)
- Courrier électronique. Je réponds rapidement aux étudiants tout en étant dans une discussion suivie.
- Expérience antérieure. J’ai une structure différente de ce que l’il y a été vécu en urgence au printemps 2020.
- Cours hautement structuré. J’essaie de faciliter l’autonomie des étudiants. Je remarque que les étudiants me posent des questions d’un plus haut degré de pensée critique que dans le même cours l’année dernière en présentiel.
- Cours synchrone hebdomadaire (facultatif). J’aide les étudiants qui ont besoin de plus de dialogue.
- Capsules audio et vidéo. J’essaie d’humaniser ma présence auprès des étudiants.
- Tutorat (sur demande) par vidéoconférence. Je peux aider les étudiants qui ont besoin de discuter d’un sujet particulier (concept, évaluation, etc).
- Performance des étudiants. Les étudiants, lors de la mi-évaluation, sont satisfaits de l’acquisition de savoirs.
Je suis surprise de constater que j’ai fait des choix sans vraiment le savoir dans ma pratique pour cette session en télé-enseignement afin de réduire la distance avec mes étudiants. Par contre, quant à la communauté d’apprentissage en ligne, je n’ai bien honnêtement pas encore réfléchi à la question pour ma pratique.
Lorsque je lis le chapitre du livre de Garrison (2017), je trouve qu’il manque d’exemples concrets d’actions que je pourrais transposer pour mes cours. Quelles sont les activités que l’on peut faire lors d’une leçon (avec 60 étudiants) ? Quels travaux peut-on ? Comment évaluer? Ensuite, je me demande comment amener les étudiants à prendre part à cette communauté en ligne. Ils trouvent les stages (ou la suppléance) plus intéressants que les cours théoriques. Ils préfèrent se fier à des groupes Facebook plutôt qu’à des recherches scientifiques. Ils veulent réussir le cours parce qu’ils ont payé plutôt que de faire des efforts pour apprendre. Je me demande même s’il n’y a pas aussi des limites de l’ordre de l’institution (objectifs du cours, structure du programme, etc).
Je suis prête à essayer de développer une communauté d’apprentissage en ligne puisque ça me paraît prometteur, mais j’ai besoin d’exemples pour ma pratique. La solution « temporaire » que j’ai mise en place est une page Facebook professionnelle et un site web (en construction) qui me permettrait de créer une communauté à l’extérieur de mes cours.
Références
Moore, M. G. (Dir.). (2013). Handbook of distance education. New York: Routledge.
Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. (3e éd.). New York: Taylor & Francis.
RépondreSupprimerÀ la lecture de votre billet, il est intéressant de voir que la théorie de la distance transactionnelle (Moore, 2013) se révèle effectivement dans votre pratique, et ce, de façon intuitive. Vous avez mis en place des dispositifs qui permettent de réduire la distance, soit en offrant des possibilités de tutorat, soit en étant présente pour les communications par courriel. Votre présence a sûrement pu être ressentie malgré la distance, notamment par la forte structure du cours, les capsules et les séances synchrones.
Quant à la communauté de recherche, il est vrai que le texte de Garrison offrait peu d’exemples concrets. La critique de Jézégou (2010) sur le modèle de Garrison et Anderson (2003) apporte quelques pistes, mais surtout relève le fait que ce modèle n’explicite pas assez ses assises théoriques socioconstructivistes et pragmatiques, par exemple. L’animation d’une communauté de recherche est également plutôt exigeante tant sur le plan de l’écoute attentive que sur celui de la procédure. À titre d’exemple, Lipman (2003, cité dans Gagnon 2005) a modélisé une façon d’engager les participants dans une recherche commune : 1- trouver une question, un problème à régler qui touche à tous les membre de la communauté 2- s’engager dans un dialogue en mobilisant certains outils de la pensée comme la justification, la définition, l’exemple et le contre-exemple, la métaphore, etc. 3- s’assurer que les idées se suivent dans un fil conducteur, c’est-à-dire que la deuxième intervention se bâtisse à partir de la première. Il existe un lexique de procédures utiles à l’animateur pour faciliter la progression de la recherche (Sasseville et Gagnon, 2012) par exemple : DISTILLER : Clarifier et mettre en évidence le point essentiel soulevé dans une intervention, RECENTRER : Ramener le dialogue à sa source, soit aux objectifs poursuivis s’il s’en éloigne trop et TRADUIRE : Redire l’essentiel d’une intervention en d’autres termes pour s’assurer qu’on a bien compris ce qui a été dit. Que vous créiez un espace informel sur Facebook est une bonne idée, mais l’enquête n’aura peut-être pas une aussi grande portée que si le dialogue est balisé et porté vers l’atteinte d’un but commun, soit la solution au problème ou la réponse à la question (Jézégou, 2010). La communauté de recherche est une approche pédagogique complexe et dynamique, qui permet aux participant.es d’étayer leurs représentations et notions sur tel ou tel sujet, mais qui est très exigeante à animer pour l’enseignant.e.
Gagnon, M., Sasseville, M. (2012). Penser ensemble à l’école. Laval : PUL
Gagnon, M. (2005). Guide pratique pour l'animation d'une communauté de recherche philosophique. Laval: PUL.
Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. (3e éd.). New York: Taylor & Francis.
Jézégou, A. (2010). Community of Inquiry en e-learning: à propos du modèle de Garrison et d'Anderson. Journal of Distance Education (Online), 24(2), 1-18.
Moore, M. G. (Dir.). (2013). Handbook of distance education. New York: Routledge.