Je n’enseigne pas à distance comme mes collègues et c’est mieux pour mes étudiants ! (DDD9661 - 4e billet)
Au début de la session, j’ai remarqué que je n’allais pas enseigner comme mes collègues. Dans les travaux de Bernard et autres (2009), j’ai confirmé la pertinence des choix que j’ai faits et d’autres que je devrais améliorer :
- Cours asynchrones. Les élèves font un plan de travail hebdomadaire.
- Interactions étudiant-professeur. Les étudiants semblent apprécier le peu de distance avec moi (Moore, 2013).
- Interactions étudiant-contenu. J’ai énormément amélioré l’organisation et le contenu du cours.
- Interaction étudiant-étudiants. Je dois former une meilleure communauté d’apprentissage avec les étudiants (Garrison, 2017).
- Type d’interactions. Je privilégie les interactions s’inscrivant dans une approche d’apprentissage connectiviste ou constructiviste à tout le moins (Ertmer et Nerby, 2013).
- Objectif cognitif d’une interaction. Je me suis assurée que les étudiants développent des habiletés de haut-niveau (Bloom, 1986).
Ensuite, la lecture de Means et autres (2010) m’a fait penser aux travaux d’Hattie (2012) sur l’apprentissage visible pour les enseignants. Je remarque que j’ai fait inconsciemment de bons choix et que je pourrais en faire de meilleurs :
- Cours combinés. Je fais des séances synchrones fixes et sur rendez-vous.
- Cours à distance / en ligne. J’envoie des tâches hebdomadaires à faire.
- Texte/vidéo. Je n’ai pas assez de vidéo pour que les étudiants retiennent à long terme.
- Questionnaires. J’ai mis beaucoup de temps sur des questionnaires hebdomadaires et le jeu ne semble pas valoir la chandelle.
- Formatifs. J’ai manqué d’énergie pour préparer des formatifs et je dois remédier à la situation.
- Journal réflexif. J’ai mis en place des réflexions ponctuelles à faire et je remarque un approfondissement des concepts.
- Apprendre à apprendre. J’ai fourni des liens pour aider les étudiants à apprendre à distance. Je dois mettre ce contenu-là plus en évidence.
- Forums. J’ai négligé la préparation et la modération des forums. Je récolte ce que je sème.
À la lumière des textes, les universités sont surement contentes des résultats, mais moins les étudiants (et même les professeurs). Je crains qu’une fois la situation d’urgence terminée les cours demeurent à distance pour des raisons financières. Enseigner à distance avec qualité est exigeant pour le professeur et j’observe de l’épuisement chez les étudiants en raison de la quantité. Si l’enseignement à distance devient la nouvelle réalité, il faudra mettre à jour l’évaluation de fin de cours que font les étudiants en s’inspirant des travaux de Walker et Fraser (2005).
Références
Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of educational research, 79(3), 1243-1289.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 20, 24.
Ertmer, P. A. et Newby, T. J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.
Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. (3e éd.). New York: Taylor & Francis.
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies.
Moore, M. G. (Dir.). (2013). Handbook of distance education. New York: Routledge.
Walker, S.L. et Fraser, B.J. (2005) Development and validation of an instrument for assessing distance education learning environments in higher education: the distance education learrning environments survey (DELES). Learrning Environments Research. 8, 289-308.
Bonjour Sabrina,
RépondreSupprimerÀ la lecture de ton billet, je comprends que tu as fait des choix différents de tes collègues et que tu en vois les effets sur l’apprentissage de tes étudiants. Je tiens à t’en féliciter! L’angle d’analyse des types d’interactions de Bernard et al. (2009) m’apparait tout indiqué pour mieux comprendre ton contexte. D’abord, l’interaction étudiant-contenu se transpose par des contenus pédagogiques flexibles et organisés (plan de travail, amélioration de l’organisation, variété de contenus). Comme le mentionnent Bernard et al., une forte interaction étudiant-contenu procure des résultats avantageux et celle-ci, même séparée des autres types d’interactions, a un effet sur l’apprentissage. Pour les interactions étudiant-professeur, Bernard et al. obtiennent des résultats préliminaires moins concluants puisqu’elles sont certainement plus difficiles à implanter de façon constante. Bien que tu aies négligé la préparation et la modération des forums, tu offres tout de même des disponibilités synchrones et tes étudiants se sentent près de toi, ce qui peut contribuer à ce type d’interactions. Toutefois, je remarque que l’interaction étudiant-étudiant semble moins présente. Je pense qu’il y aurait lieu de réfléchir à intégrer des moments de rétroactions par les pairs, ce qui pourrait pallier l’énergie requise de ton côté pour rétroagir à des activités formatives. D’ailleurs, les étudiants offrant de la rétroaction à leurs pairs seraient enclins à améliorer leurs propres productions (Ion, Sánchez Martí et Agud Morell, 2019).
Enfin, si les universités décident de poursuivre la formation en ligne au-delà de la pandémie, il est évident qu’il leur faudra réfléchir à toutes les ressources nécessaires à un enseignement à distance de qualité. Dans cette perspective, et en m'appuyant sur mon expérience à la TÉLUQ, je ne crois pas que cette option requiert moins de ressources financières.
Références
Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of Educational research, 79(3), 1243‑1289.
Ion, G., Sánchez Martí, A. et Agud Morell, I. (2019). Giving or receiving feedback : Which is more beneficial to students’ learning? Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(1), 124‑138.
Face au numérique, avec toute l’incertitude et/ou l’excitation d’un nouvel outil ou d’un nouveau mode opératoire numérique, il y a souvent que 2 positions ; reproduire les comportements induis par l’outil ou sonder la capacité de l’outil à solutionner un problème, puis valider ou rejeter. (ou sonder sa capacité à utiliser rapidement l’outil pour résoudre un problème)
RépondreSupprimerDans cette pandémie techno pédagogique, la plupart des enseignants ont reproduit, dans le chaos rempli les exigences déterminer par les modèles pro format des plateformes de FAD. Puis, après avoir rempli toutes les cases… faute de temps, très peu auront une rétroaction sur cette expérience sociale imposée. Au retour à la normale, ces classes en ligne ne sauront que de mauvais souvenir, point.
Bref, que tu te sois donné une grille de validation, un temps de rétroaction et le droit de faire des erreurs et des essais, c’est déjà un grand pas.
Puis, pour répondre à Laury, le numérique ne cout que du temps, et du temps humain. Et malheureusement, l’équation numérique pour les institutions académiques s’additionnera toujours sur une logique d’immobilisation, d’inventaire et/ou d’espace. Je connais peu le modèle TELUQ, mais il me semble ancré dans une logique de médias de masse, de ressources spécialisées et de savoir-faire exclusifs : onéreux, peu flexible, probablement déjà périmé. La clé se trouvera toujours dans la capacité de l’enseignant.e à s’approprier ses outils de FAD, ce qui est l’essence même du numérique.